• Зарегистрирован: 2012-12-16
  • Сообщений: 24

Тема: Педагогическое регионоведение в Борисоглебске

ОСВОЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КАК НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ БГО

Губанова Е.Н.
Анализируя опыт России в построении образовательных систем региона, представляется целесообразным выделить следующие направления включения регионального содержания в образовательный процесс.
I напраление – полипредметное базовое. Данное направление предполагает обязательное включение регионального содержания в базовое путем диффузного и равномерного распределения его по таким учебным предметам, как география, история, биология, литература, музыка и др. При таком построении программ региональный материал используется для расширения и углубления основных тем и разделов базового содержания. Обобщенные идеи, понятия, законы, закономерности обосновываются с помощью конкретных знаний. В процессе такого обучения реализуются установки, характерные для краеведческого принципа: следовать от частного к общему и от общего к частному; вести учащихся от доступных непосредственному наблюдению объектов к глубоким выводам и обобщениям, от эмпирической видимости к постигаемой теоретической сущности предметов и явлений конкретной системы региона.
Так, в Республике Саха из общего количества часов по литературе до 20% учебного времени выделяется на национально-региональный компонент. Тема "Фольклор" предполагает изучение фольклорных произведений разных жанров. Через якутские народные сказки, мифы учащиеся знакомятся с неповторимой природой Якутии, бытом, традициями народа. В программах X-XI классов предлагается отразить пребывание И.А. Гончарова в Якутии, период жизни Н.Г. Чернышевского, высказывания Л.Н. Толстого о якутском искусстве, описание жизни якутов в рассказах В.Г. Короленко и т.п. Местный материал программы не является самоцелью, а служит звеном, способствующим более глубокому усвоению и закреплению тех знаний, которые предусмотрены программой.
II направление – полипредметное повышенное. Реализация данного направления в базовых курсах повышенного уровня предполагает изучение регионального содержания за счет выделения дополнительных часов. Вопросы регионального компонента рассматриваются в русле общего научного содержания и поэтому рассредоточены по разным темам. В связи с этим возникает необходимость обобщить и систематизировать эти знания, представить их как целостность на обобщающих уроках.
Заслуживает внимания реализация этого направления в опыте педагогов Кургана, Новгорода. Там создана концепция регионального образовательного стандарта, в котором определена цель, задачи регионального компонента, охарактеризованы его основные содержательные блоки (человек и природа, человек и история, человек и культура). В числе задач преподавания регионального компонента названы следующие: формирование у учащихся целостной картины прошлого и настоящего края; приобщение молодого поколения к социокультурным и эстетическим ценностям населения края; развитие трудовых и предпрофессиональных навыков на основе краеведческой деятельности; воспитание чувства ответственности за будущее своего края и страны; выявление в произведениях народного декоративно-прикладного искусства связи конструктивных, декоративных, изобразительных элементов.
III направление – монопредметное углубленное. Данное направление представляет собой углубленное изучение регионального содержания, которое реализуется на специально отводимых уроках, факультативах: часы выделяются из вариативной части базисного плана. Система образования должна помочь каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе ко всему спектру региональных особенностей, поэтому она берет на себя выполнение социального заказа государственных структур на подготовку вариативных программ новых учебных предметов, что позволяет познакомить школьников с многообразным миром истории, географии региона, соприкоснуться с богатым культурным наследием «малой Родины». Некоторые регионы России, работая по такой схеме, предполагают 2-3 учебных предмета (в основном это география, история, национальный язык). Другие регионы рекомендуют комплекты таких программ.
Реализация национально-регионального компонента в Красноярском крае предполагает следующее содержание регионального компонента на первой ступени обучения при шестидневной учебной неделе [258, с. 53]
Учебные предметы    Классы    Общее кол-во
    II    III    IV   
Литература Красноярского края    34    34    34    102
Художественная культура Красноярского края    34    17    17    68
Край, в котором мы живем    34    17    17    68
Физическая культура    34    34    34    102
Учитель свободен в выборе программ, которые он может использовать в своей педагогической деятельности.
IV направление – монопредметное интегративное. Оно ориентировано на подготовку комплексных курсов, в которых все аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи. Такое направление познания предусматривает соединение многочисленных разрозненных и неполных данных о своем крае из отдельных областей знания в единую комплексную дисциплину (Л.Ф. Греханкина).
Данные направления послужили диссертанту основой для разработки схемы национально-регионального компонента. Схема





Своеобразный опыт обучения школьников – представителей различных национальных общин – накоплен в Москве. Комитет по образованию г. Москвы разработал в 1994г. концепцию, подтверждающую целесообразность школ и классов с этнокультурным (национальным) компонентом. Предусмотрена государственная поддержка таких учебно-воспитательных учреждений. Во избежание этноцентрической ориентации, в этих учреждениях рекомендуется билингвизм и доступность для иных этнических групп. Основу межкультурного диалога составляет курс «Москвоведение». Образовательная практика, следовательно, отражает, с одной стороны, возрастающее самосознание народов России, с другой стороны, - направлена на формирование у подрастающего поколения осознания ценности каждого этноса, субэтноса, каждой культуры, субкультуры.
Уникальный опыт освоения регионального компонента осуществляется в школах №№ 209 и 141 города Москвы. Учредители этих учебных заведений озабочены возрождением русской культуры и видят свои задачи в том, чтобы воспитать у учащихся духовно-гражданское, национально-патриотическое сознание на основе гуманитарных принципов при углубленном изучении русской истории, литературы, фольклора и культуры.
В 8-х классах 209 московской школы была апробирована программа «Культура моего народа». Программа включает 4 подраздела: историческая география России (география и культура), народная и официальная культура России, национальные традиции в искусстве, прошлое и настоящее фольклора. Разделы предусматривают изучение нескольких тем: национальный характер, славянская мифология, церковь и становление русской государственности, традиционные праздники, былины и сказки, народные промыслы, русские народные игры и т.п. Деятельность этой школы – один из способов изучения и защиты русской культуры.
Вследствие иммиграции, во многих регионах произошли не только существенные демографические изменения, но и заметно трансформировалась этнокультурная ситуация. В России в будущем прогнозируется устойчивый рост иммиграции. Основной поток – переселенцы из ближнего зарубежья. В настоящее время в России от 10 до 15 млн. иммигрантов. Резко увеличились национальные диаспоры из Азербайджана, Армении, Таджикистана, Молдавии и других республик бывшего СССР. Интенсивная иммиграция приводит к резкому изменению населения отдельных регионов. Например, в Краснодарском крае в 1978-2001 гг. число турок-месхетинцев выросло с 2,2 тыс. до 15-16 тыс., курдов – с 2,3 тыс. до 10 тыс. В Воронежской области число украинцев выросло с 90 тыс. до 140 тыс.
Дети иммигрантов учатся во всех типах общеобразовательных школ: русскоязычных, национальных, с этнокультурным компонентом. В рамках целевой федеральной программы «Русский язык на 2002-2005 гг.» реализованы проекты преподавания русского языка как неродного для учащихся из семей иммигрантов и некоренного населения. Такого рода проекты осуществлялись в общеобразовательных заведениях Воронежской области, Красноярского края и Москвы. Программой предусмотрено ознакомить с русской культурой, привить уважение к нормам и правилам поведения в современном российском обществе.
Анализ сложившихся в педагогике взглядов на сущность национально-регионального компонента и его место в обучении учащихся образовательных школ дал возможность разработать подходы к изучению национально-регионального компонента образования.











1. Исторический подход дает возможность показать учащимся динамику развития условий жизнедеятельности населения своего края, его культуры и социально-экономической сферы.
2. Географический подход позволяет раскрыть особенности окружающей природной среды, территориальные различия природных комплексов, факторы их формирования и причины изменений их во времени, особенности территориальной организации производственных сил, позволяет показать результаты взаимодействия природных факторов.
3. Благодаря демографическому подходу школьниками осуществляется познание тех или иных особенностей, присущих населению региона: его национального, возрастного и социального состава, динамики воспроизводства, особенностей быта, региональных традиций, проблем межнациональных отношений.
4. Экономический подход дает возможность познать территориальные особенности становления и развития народного хозяйства области, проследить за динамикой и перспективой развития различных отраслей ее экономики, рассмотреть проблемы рационального природопользования, принципы районирования территории. Кроме того, он дает возможность всесторонне изучить современные проблемы экономики, возможности ее интеграции в народное хозяйство России, динамику развития ее внутренних и внешних экономических связей.
5. Социальный подход позволяет раскрыть сложившуюся в регионе ситуацию в сфере социального обслуживания населения, состояние общества, проблемы его благополучной и безопасной жизнедеятельности.
6. Культурологический подход дает возможность познакомить учащихся со сложившимися в крае обрядами, традициями, показать причинно-следственные связи и взаимозависимости между элементами Природа – Человек – Предметная среда.
Регионализацию образования следует рассматривать как процесс максимального приближения образовательной сферы к реальным потребностям школы с учетом специфики региона, его культурно-исторических особенностей. При исследовании освоения национально-регионального компонента в образовательном пространстве мы исходили из специфики региона. В этой связи регион представляет интерес как историческое, социальное, географическое, культурное пространство, в котором происходит формирование условий для жизни и развития человека, для реализации его творческого потенциала.
Как правило, национально-региональный компонент представляет не только область, город как таковой с его зданиями и сооружениями, административными и общественными институтами, но и всё многообразие возможных форм и способов взаимодействия человека с этнокультурной средой. При этом субъектами взаимодействия и диалога культур выступают, с одной стороны, личность, а с другой – краевая этнокультурная среда.
Национально-региональный компонент, на наш взгляд, – это определяемая этнокультурной средой единица изучения и воссоздания всей этнокультурной среды в целом, а также отдельных ее элементов. Как дидактическая единица, региональный компонент представляет собой часть содержания отдельных школьных и вузовских дисциплин, аспект содержания внеклассной работы и часть содержания различных занятий, практикуемых в центрах дополнительного образования. Это содержание касается освоения культуры и духовности родного народа, формирования ориентации человека на региональную культуру как ценность, сохранение, воспроизводство и приумножение культурного достижения региона. Самой крупной культурологической и одновременно дидактической единицей в национально-региональной системе образования и воспитания оказывается этнокультурная среда.
Разработанные нами теоретические положения легли в основу обучающего эксперимента, осуществленного в 1997-2009 годы в Воронежском регионе.
В экспериментальном исследовании диссертанта приняли участие средние общеобразовательные школы, прогимназии, гимназии, школы-интернаты, педагогические училища и колледжи Воронежской области. В эксперименте участвовали 457 учебных заведений. Реализация национально-регионального компонента в непрерывном образовании осуществляется путем создания учебно-методического комплекта, включающего разработанный исследователем экспериментальный стандарт для школы, авторские учебные программы и учебные пособия «Декоративно-прикладное искусство Воронежского края и его изучение в школе», «Народные промыслы Воронежского края (глиняная игрушка)», монографии «Художественно-эстетическое воспитание школьников средствами декоративно-прикладного искусства (на материале Центрального Черноземья)» и «Национально-региональный компонент в начальном образовании (на материале ДПИ Воронежского края)».  Для повышения квалификации учителей создан фотоальбом «Мастера художественных ремесел Воронежского края». Управлением культуры и образования города Воронежа изданы такие книги, как «Воронежская историко-культурная энциклопедия», «Воронежская область: исторические города», «Славянский мир: историко-культурное издание», «Народный костюм Воронежской губернии конца XIX – начала ХХ века», «Человек. Творчество. Инициатива», способствующие освоению регионального компонента в образовании. Выпуск учебно-методических пособий, справочно-информационных изданий сделал возможным использование регионального содержания в педагогическом процессе Воронежского края.
В изучении регионального компонента было использовано три уровня подачи материала.
Первый уровень – пассивный — предполагает использование краеведческого подхода в процессе обучения. Краеведческий материал используется как основа изучения федерального содержания, для расширения и углубления основных базовых компонентов уже имеющегося содержания. Здесь рационально использовать учебные комплекты типа «Мой Воронежский край».
Второй уровень – эпизодический. Изучение в единстве общезначимых научных знаний (федеральный компонент) и регионального содержания эпизодически подкрепляется внеклассной деятельностью.
На втором уровне рационально использовать совокупность мероприятий, реализующих внеклассные возможности образовательного процесса. Примером может служить участие школьников в международных экологических проектах.
Третий уровень – моделирующий, он направлен на создание региональных школьных курсов различных предметных областей. Регионализация образования помогает каждому школьнику адаптироваться к жизни в данном регионе по всему спектру региональных особенностей.
Условием успешного процесса освоения национально-регионального компонента является разработка и реализация курсов подготовки и повышения квалификации всех работников образования региона. Способность педагога органически связать базовый (федеральный) компонент содержания образования с особенностями региона, его исторической, географической, экономической, экологическо-социальной, культурной спецификой, выраженной в региональном компоненте, становится одной из ценностей педагогического образования.
Педагоги должны систематически приобретать и обновлять специально структурированные знания теории и практики национально-регионального обучения и воспитания; расширять представления о многокультурном воспитании как социокультурном феномене; знакомиться с идеями, содержанием, моделями и методами обучения и воспитания. При повышении квалификации преподавателей надо учитывать особенности той или иной этнокультурной образовательной среды, в которой работают учителя. Это означает, что программы переподготовки учителей, наряду с раскрытием в культурах российских народов общих элементов и традиций, приобщением к мировой культуре, дальнейшим развитием толерантного отношения к другим культурам, одновременно должны принимать в расчет культурные особенности и запросы тех или иных регионов.
В связи с этим мы поддерживаем мнение А.П. Лиферова: «Региональная политика – это всегда социальная деятельность. Несомненно, что на пороге XXI века в проведении такой политики образование займёт ведущее место».
Можно утверждать, что возникло новое направление в образовательном пространстве, берущее начало в лучших традициях русской педагогической науки; в то же время оно представляет современные тенденции образования на новом уровне, в изменившихся условиях, национально-региональный компонент образования становится органическим связующим звеном в условиях осознания роли новых взаимоотношений между территориями нашей страны.
Таким образом, освоение национально-регионального компонента в системе непрерывного образования может решаться при признании того, что национальные системы обучения и воспитания должны стать органичным знаменателем этнического и культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу.
Ведущими положениями в освоении национально-регионального компонента, на наш взгляд, являются:
- освоение национально-региональной культуры, духовности родного народа, обогащение ее культурой народов совместного проживания, ориентация человека на региональную культуру как ценность, приобщение к ценностям мировой культуры;
- сохранение, воспроизводство и приумножение национально-культурного достояния региона;
- подготовка к жизни и профессиональной деятельности с учетом традиционного уклада, трудовых традиций народа и требований, возникающих при переходе к новым экономическим отношениям. Национально-региональная система образования предполагает адаптированность к культурному и природному наследию территорий и ее народа.
Освоение национально-регионального компонента в системе непрерывного образования, на наш взгляд, включает в себя:
- понимание исторических причин и исторического значения событий и явлений современной жизни;
- организацию общения с людьми разных национальностей, религиозных верований и социальных групп;
- формирование собственных взглядов на историческое наследие народов края, на проблемы взаимоотношения общества и природы, социально-экономического развития региона;
- знание архитектурного стиля зданий своего города, села, деревни;
- понимание изобразительной метафоры и целостной картины мира, присущей произведениям регионального искусства;
- знание истории возникновения народных ремесел региона и основных этапов их развития;
- понимание особенностей развития современного народного декоративно-прикладного искусства того или иного региона. Всё это в целом определяется этнокультурной средой региона.

  • Зарегистрирован: 2012-12-16
  • Сообщений: 24

Re: Педагогическое регионоведение в Борисоглебске

О CОЗДАНИИ ЦЕНТРА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
                       Мельников (Давыдов) П.И., к.ф.н., доцент
     Мы живём в период значительных реформ в области образования и наблюдаем, как всегда, неуклюжий эксперимент, в процессе которого «вместе с водой выплёскивают ребёнка». Это обстоятельство, а также неудовлетворительная изученность нашего региона с точки зрения культуры и образования подвигла нас на рассмотрение вопроса об организации регионоведческих исследований. Этому же дала толчок и межрегиональная конференция «Борисоглебск – перспективы развития», прошедшая 17 июня 2011г. в рамках реализации  долгосрочной областной целевой программы «Развитие инновационной деятельности в Воронежской области
на2011-2015годы».  Её целью было обозначено привлечение инвестиций на комплексное развитие Борисоглебского городского округа. Поэтому заявлены были три направления: «перспективы развития промышленности Борисоглебского городского округа и пути повышения её потенциала», «туризм как составляющая экономического развития территорий» и «строительство как потенциал развития округа». О культуре и образовании, как всегда, забыли. А здесь накопилось довольно значительное количество проблем.
  В области науки и образования мы на данный момент оказались в состоянии стагнации. И объясняется это несколькими обстоятельствами:
  1) наука перестала интересовать общество из-за лёгкости и доступности знания (правда, в редуцированном виде), а также из-за наличия значительного количества педагогических и методических вариантов практически по всем обучающим дисциплинам;
2)требования к выпускникам разных образовательных ступеней упростились и доступ к соответствующим квалификационным категориям стал значительно выше;
3) образование как система воспитания гармонически развитой личности утратило актуальность и превратилось в значительно «заформализованный»  процесс перемещения обучающегося с одной ступени на другую. От учащегося больше не требуется творческого подхода, достаточно обладать определённой суммой знаний по тому или иному предмету, и ты уже готов к выполнению каких-то определённых должностных обязанностей. В результате бюрократия царствует в образовании.
    Сегодня у программ школьного образования должны быть  не только функции передачи знаний и воспитания личности, но и защита сознания. Телевизор давно заменил книги. Компьютер, интернет, мобильные средства связи сократили живое общение. Почти 70% школьников не могут грамотно писать и читать на фоне общего нормального умственного развития. Очевидным также является тот факт, что стимулы, мечты и идеалы современных детей формируются не сами по себе. Мы были свидетелями целой эпохи, когда ребёнок был увлечён познанием, зачитывался фантастикой, грезил о своем вкладе в строительство будущего, хотел стать космонавтом и учёным. Этой волны в настоящее время нет! Нет того «чернозёма», с которого потом насыщались и вузы. Без этого говорить о науке как двигателе модернизации вообще очень сложно.   
   Поэтому, говоря об образовании, нужно заметить, что в современной школе была отринута система ценностей, характерная для советской и постсоветской России. Это привело  к тому, что образовательная система оказалась дезориентированной и перегруженной: она перестала быть способной учить учиться. Грамотно вписать ребёнка в эпоху технологий, учить культуре обращения с массивами информации, мотивировать маленького человека на развитие  своих способностей, двигать его по ступеням интеллектуального и духовного роста в соответствии с традициями – вот формула совершенствования стандартов образования.
    Опорой в решении этой задачи может быть только многогранность школьного образования. Это можно решить в рамках обязательной и общедоступной максимально широкой палитры предметов (с учётом психофизиологических возможностей), гарантирующих полноценность развития человека и превращающих его в личность. И это особенно важно, иначе массовая культура раздавит школу.
    В сложившихся условиях группа доцентов БГПИ выступила с инициативой создания регионального Центра научно-педагогических инноваций, который бы выступил флагманом модернизации образования в нашем округе и регионе, в целом. Актуальность такого Центра несомненна: в условиях постиндустриального развития российского общества возникла острая потребность в оптимизации информационного обмена в региональной культурной и образовательной среде, вызванная диспропорциями в становлении информационного общества в центре и провинциях. В связи с этим назрела необходимость в создании специального центра научно-педагогических инноваций, который бы аккумулировал в себе инновационные формы культурной и педагогической деятельности и выступал бы эпицентром информационного обмена в северо-восточном регионе Воронежской области «Воронежское Прихопёрье» (Под  Воронежским Прихопёрьем  нами будет пониматься северо-восточный регион Воронежской области, охватывающий Поворинский, Грибановский, Новохопёрский, Борисоглебский и Терновский районы, связанные между собой географически, исторически, экономически, культурно и ментально).
Такой регионоведческий аспект организации культурной и образовательной среды  ранее не предусматривался и не заявлялся, за исключением исследований, проводившихся под эгидой Борисоглебского историко-художественного музея и Воронежского регионального отделения Международной академии наук.
    Целью такой организации нового типа станет   формирование научной и инновационной среды для повышения качества образования в регионе, а также культурного развития на основе вовлечения в научно-исследовательскую деятельность всех работающих и обучающихся в БГПИ,  в других учебных заведениях и учреждениях культуры, и повышения статуса БГПИ как инновационного образовательного учреждения в регионе Воронежского Прихопёрья.
   В перспективе Центр обеспечит трансформацию вуза в центр развития инновационных образовательных инициатив в регионе путём:
- выполнения исследований по выявлению природных, ментальных и  этнокультурных ценностей  региона как ресурсов для  формирования компетентных, гуманно мыслящих и образованных специалистов;
-  разработки образовательных ресурсов для  обеспечения регионального компонента образовательных программ, с учетом требований ФГОС к результатам образования;
- создания новой педагогической парадигмы провинциального образования.
   При реализации поставленной цели будут решены следующие основные задачи деятельности:
1) мониторинг воспитательных, образовательных и культурных потребностей региона;
2) научные исследования по направлениям педагогического регионоведения;
3) повышение квалификации (в том числе и научной) работников культурных и образовательных учреждений;
4) расширение спектра дополнительного образования;
5) внедрение результатов инновационной деятельности;
6) создание альтернативных учебных и культурных учреждений нового типа;
7) пропаганда инновационных инициатив
8) выработка новых ментальных методик обучения и воспитания
9) корректировка  стандарта профессионального образования, обогащение его регионального компонента;
10) определение содержания категории провинциальности.
Эти задачи мотивированы избранной миссией: Центр как инновационное явление предполагает гармонизацию всех видов деятельности, обеспечивающую целостное восприятие природных и культурных ценностей региона. Это  будет  способствовать формированию у подрастающего поколения региона ментальности российской провинции как вечной духовной ценности. Региональность как новая образовательная парадигма позволит сделать  образование в провинциальных вузах престижным. Бакалавры, специалисты, магистры, получившие подготовку в таком вузе, будут иметь значительный   запас приобретённых знаний и сформируют компетенции в сотрудничестве с учеными, осуществляя совместно поисковую и исследовательскую деятельность по  принципу прообразования.
Процесс образования в вузе изменит свою траекторию в сторону увеличения  доли проектных, исследовательских, практико-ориентированных технологий. Создание новой образовательной парадигмы  будет способствовать освоению природно-культурного потенциала региона и обеспечит раскрытие коммуникативных и исследовательских возможностей обучающихся. А это принципиально необходимо, так как педагогическая подготовка должна быть серьёзно усовершенствована, а учителя и преподаватели должны стать привилегированной профессиональной группой.
    Конечно же, и уровень требований к преподавателю должен повышаться. Если учитель, к примеру, не умеет пользоваться ИВТ, не использует новых методик – это удар по его авторитету в глазах ребёнка. Нужна творческая работа над программами повышения квалификации, концепция укрепления педагогических вузов, т.к. именно они могут быть мощной основой, откуда пойдут молодые кадры по всей системе образования.
  Следовательно, НОВИЗНА проекта заключается в том, что  предлагаемая структура организации  Центра будет обладать большим потенциалом для профессионального роста и креативного развития  педагогов региона. Особенностью  проекта является то, что он реализуется в малом городе, имеющем свою историческую, природную, экономическую и социальную специфику. Посредством Центра местный учитель получит возможности для выхода за рамки традиционного обучения, апробирования и применения в своей деятельности широкого спектра новых педагогических технологий, а также возможности для углубления и расширения своих знаний и умений. Постепенное развитие и совершенствование работы создаваемой научно-исследовательской и педагогической структуры позволит образовательной среде региона  приобрести новое качество ноосферного сообщества, которое будет функционировать как единое целое.
    В соответствии с целью, миссией, задачами и новизной планируются следующие направления деятельности Центра:
1.научно-исследовательское и опытно-экспериментальное (поиск, определение и внедрение инноваций, накопление и систематизация опыта внедрения инноваций);
II.образовательно-педагогическое (повышение квалификации, бакалавриат по новым направлениям, дополнительное образование и создание учебных заведений нового типа);
III.   издательское (инновационный  обмен в образовательной среде региона, популяризация результатов деятельности через средства массовой информации) – по которым и предполагается проводить накопление и систематизацию данных по педагогическому регионоведению.
  Итак, если в инновационной стратегии сказано, что численность занятых в науке людей планируется уменьшить к 2015 г. на 4%. И это уже на фоне проводимого сокращения научных кадров на 20%. За рубежом к науке относятся совершенно по-другому. В Финляндии, например, на 1000 человек, занятых в экономике, приходится  15 научных сотрудников (а у нас в стране – 6). И если в России 450 тысяч научных сотрудников, то в США – 1,5 миллиона. Примерно столько же в странах Евросоюза. Быстро растёт число учёных в Южной Корее, Тайване, Сингапуре. То мы в нашем регионе также намерены эту ситуацию преломить.

  • Зарегистрирован: 2012-12-16
  • Сообщений: 24

Re: Педагогическое регионоведение в Борисоглебске

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ТОПОНИМИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
                                              В ШКОЛАХ РЕГИОНА.
                             П.И. Мельников (Давыдов), к.ф.н., доц., проф. МАН

    В последние годы в нашей стране значительно возрос интерес к изучению местной топонимики. Это объясняется заинтересованностью специалистов в разработке ономасиологической лексики. Лингвисты и историки, географы и картографы, да и все любознательные и небезразличные к окружающему миру имен люди хотят знать историю и семантику имен повседневного употребления. Особенно высок интерес к местной топонимике. В газетах и журналах все чаще появляются публикации, содержащие озабоченность тем, что местная топонимика в наши дни приобрела уродливые формы в силу «всплеска» всевозможных переименований. Поэтому вполне понятен интерес к исследованию топонимов того или иного региона.
   Топонимы г. Борисоглебска и Борисоглебского городского округа не были предметом специального научного исследования, их материал лишь частично рассматривается отдельными авторами, а между тем, топонимический материал одного из старейших и  обжитых регионов Воронежской области представляет большой научный, культурно-просветительский, образовательный, а в наши дни и общественно-политический интерес. Изучение этого материала диктуется необходимостью выявить специфику, ввести в широкий обиход, разъяснить его значимость как памятника языковой и духовной культуры народа. По мере накопления топонимического материала, на наш взгляд, появится возможность выпуска специального словаря местной топонимики Прихоперья. Особенную же роль данный материал играет в организации учебно-воспитательного процесса в средней школе, где в рамках регионального компонента выделены часы на преподавание дисциплин и факультативов краеведческого цикла.
   Топонимика, таким образом, находит широкое применение в работе школьного учителя. Изучение местных географических названий служит важным средством воспитания сознательного восприятия окружающей природы, познания своего родного края и воспитания любви к нему. Велика воспитательная и познавательная роль географических названий в пробуждении интереса ученика к истории родного края. В них как в зеркале отражаются изменения, происходящие в политической жизни региона в результате изменения социально-политического уклада. Многие названия четко характеризуют природные условия, животный и растительный мир, особенности населения, его хозяйственную деятельность. А благодаря тому, что названия нередко сохраняются веками, они служат неоценимым источником информации о географических условиях прошлого времени.
   Изучение географических названий открывает также большие возможности по налаживанию широких межпредметных связей географии с историей, краеведением (родиноведением) и с изучением русского языка. Такие связи прежде всего обеспечивают наиболее полное и всестороннее изучение самих названий, то есть способствует более глубокому изучению топонимики.Работа с географическими названиями может быть также средством идеологического воспитания учащихся.
   Топонимика может использоваться учителем в самых разных формах работы в школе, в том числе и на уроках русского языка. Топонимы – слова языка, отражающие егосостояние на момент образования названия. Многие названия возникли в глубокой древности и принадлежат уже давно исчезнувшим языкам, например, такие топонимы, как Чигарак или Карачан. Подобные названия нередко оказываются единственным источником, сообщающим какую-то информацию об этих языках. Многие названия отражают диалектные черты, иногда даже не сохранившиеся в современных говорах. Все это делает понятным большой интерес, проявляемый лингвистом к топонимике.
   Цель работы учителя – обратить внимание учащихся на топонимическую лексику, имеющуюся в учебниках русского языка и литературы, подчеркнуть такие аспекты, формы и методы ее изучения, которые способствуют поднятию языковой культуры учащихся, совершенствуют различные формы их устной и письменной речи. Топонимическая лексика представлена в разной степени во всех учебниках русского языка, начиная с Букваря и кончая учебником для 10 – 11 классов.
   Основное зерно любого топонимического материала составляют собственные имена-антропонимы. Во всех разделах, методически обеспечивающих преподавание русского языка, можно найти тексты специальных упражнений на правописание, склонение и т.п. собственных имен; к ним примыкают задания, в которых предлагается привести свои примеры: «В наши дни городам, поселкам, площадям, улицам присваиваются имена политических деятелей, ученых, путешественников, писателей. Запишите примеры таких названий» (4-ый класс).
   Анализ основного фонда топонимических слов показывает, что в своей массе – это наиболее актуальные для нашего времени названия – наиболее распространенные личные имена, фамилии и отчества, названия городов, рек, гор, регионов, краев, названия исторических памятников и природных объектов. Их включение в школьную программу, хорошо продуманное изучение будет способствовать решению учебно-лингвистических задач и достижению определенных целей. Поэтому перед учителем-словесником при изучении топонимов ставятся определенные цели:
1)    формировать историческое сознание детей;
2)    способствовать сложению патриотического сознания через воспитание интереса к родному краю;
3)    сформировать знания и умения употреблять местные топонимы в русской речи по нормам русского литературного языка.
Лингвистическая часть топонимической программы предусматривает работу над  значением собственных имен, их основными разрядами, происхождением и этимологией некоторых личных имен, фамилий, а также нарицательных названий топонимов, структурой, словообразованием, орфографией, орфоэпией, их изменением, склонением, лексической и грамматической сочетаемостью. При этом должны решаться такие задачи, как развитие у учащихся логического мышления, стилистического чутья, эстетического вкуса. Для усвоения топонимики в школе оказываются полезными установление и отработка правильного написания и произношения топонимических единиц.
  При изложении учителем нового материала впервые встречающиеся названия должны выделяться голосом, произноситься четко, если нужно – по слогам, а главное, правильно. Наиболее трудные названия можно записывать на доске. Однако важно, чтобы школьники не только видели написание названий на доске, не только слышали их произношение учителем, но и сами бы писали их. Учащиеся быстрее усвоят название, если оно будет чаще повторяться. Поэтому на уроках рекомендуется чаще применять географические названия.
   Топонимика – важнейший элемент краеведческой работы, которая способствует глубокому пониманию изучаемых в школе материалов, приучает учащихся не только смотреть, но и видеть, не только знать, но и понимать. Настоящее краеведение немыслимо без занятий топонимикой, предполагающих ассоциативные связи с различными науками – историей, географией, биологией, художественной литературой, другими словами, со всей жизнью и деятельностью человека, ибо «вся история имен социальна». Эти занятия позволяют учащимся закрепить знания основ наук и выработать умение ими пользоваться. Еще Д.С. Лихачев говорил: «Лингвистическое краеведение как составная часть внеклассной работы по русскому языку – достаточно эффективное средство патриотического воспитания учащихся, в частности – привития им стремления к нравственной, духовной оседлости». Интерес школьников к истории родного края, его героическим прошлым может быть удовлетворен и развит не только традиционными видами краеведения историческим, географическим, литературным, но и с помощью такой формы школьного лингвистического краеведения, как кружок местной топонимики (см. подробнее: Майорова, 56). 
   Какие же формы традиционные и новые, только рождающиеся, приемлемы для лингвокраеведения как одного из видов внеклассной работы по русскому языку. Прежде всего, это регулярные занятия кружка местной топонимики для учащихся на разных ступенях учебно-воспитательного процесса в школе с учетом некоторой лингвистической их подготовки. Этому способствует изучение фонетики, лексики, морфологии и других разделов науки о русском языке. Кроме того, на уроках географии  и истории обычно изучают тему, тесно связанную с направлением нашего кружка – «Край родной». Помогут занятия лингвокраеведением и в работе по развитию речи.
   Наиболее эффективна такая работа в сельской школе. В этом ракурсе объектом лингвистического краеведения может быть  только деревня: краевед должен прежде всего изучить историю села по рассказам старожилов и местным преданиям; непосредственными объектами школьного краеведения могут быть и должны быть диалектная речь или говоры населения, а также многочисленные и разнообразные собственные имена, функционирующие в данной местности, то есть местная ономастика. Для топонимических исследований можно привлечь архивные материалы, документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари. Конечно, нужны и городские экскурсии и экспедиции за пределы города, села и посещение музеев, библиотек.
   Кроме того, на заседания  кружка можно пригласить людей, занимающихся специальными топонимическими, либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые расскажут о своем увлечении, о результатах свои поисков. Полезно было бы также заслушивать на заседаниях кружка ветеранов войны и труда, заслуженных работников из разных областей деятельности и просто увлеченных людей. Однако, основными рассказчиками должны оставаться  члены кружка (факультатива), готовящие небольшие сообщения под руководством учителя, например: «О  топонимических раскопках» - сообщение о том, как раньше называлась та или иная улица, сколько у нее было названий, когда они появились и в связи с чем, как их объяснить с лингвистической и социальной точек зрения и т.д. Каждый участник кружка или факультатива заранее получает задание побеседовать со старожилами, заглянуть в научно-популярную литературу, посвященную истории родного края. На занятии сообщения суммируются, составляются сравнительные списки микротопонимов города или села; учитель обобщает, подводит итоги. К занятию по теме «Казачество на карте нашего региона» участники кружка должны не только найти объекты географии и жизнедеятельности, носящие имена выдающихся казаков, но и выяснить историю присвоения им казачьих имен. Поэтому ученикам предлагается просмотреть подшивки местных газет начала прошлого века или изучить соответствующие архивные материалы, побеседовать со старшими, с учителями, предметниками, заглянуть в школьный или деревенский музей и т.д. 
    Такой формой лингвокраеведческой работы могут быть охвачены ученики как начальной школы, так и учащиеся среднего и старшего звена. Особенно эффективным такой факультатив может быть именно в 7 – 11 классах. Желательно его проводить во 2-ом полугодии с тем, чтобы летом можно было организовать и провести топонимическую экспедицию за пределы города или села, рассчитанную на несколько дней, а осенью в 1-ой четверти, обсудить и обработать собранные материалы на возобновленных занятиях кружка. Работа факультатива может регулярно освещаться в стенгазете, местной печати в виде ученических публикаций, а также суммироваться и представляться на историко-краеведческие конкурсы и конференции.
     Нами предлагается следующий примерный план работы факультатива в школе:

ТЕМА ЗАНЯТИЯ    ЛИТЕРАТУРА    ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ    ЗАДАНИЕ К СЛЕДУЮЩЕМУ
              1                 2                3                                         4
1.Организация круж-ка (факультатива): составление списка, плана, выяснение интересов и коррек-тировка плана, сообщение о цели, особенностях рабо-ты, рекомендация литературы и т.д.).    Поспелов С.М. Топонимика в школьной геогра-фии.- М., 1981; Успенский Л.В. За-гадки топонимики; Имя дома твоего; Ты и твое имя (любое издание).     Сообщение учителя о топонимике как отрасли ономастики.    Подготовить сообщение о названиях улиц, чьи имена присвоены улицам.
2. «Мой адрес – улица» (история названий села, города, связанных с именами людей.    Суперанская А.В. Как вас зовут? Где вы живете?- М.,1979
Мурзаев Э.М. География в названиях – М., 1982.    Сообщение учителя об улицах. Сообщения учащихся.    Составить список улиц, носящих имена героев войны. Выяснить у старо-жилов как раньше назывались эти улицы.
3. Откуда пошли названия села (города)?        Сообщение историка о плане, первых улицах села (города)     Подготовка к топо-нимической экскур-сии по селу (городу).
4. Экскурсия по самой старой улице        Экскурсия по маршруту, разрабо- танному руководи-телем кружка. Рассказ учителя. Беседа.    Подготовить инфор-мацию об улицах, которым присвоены имена героев.
5. «Их именами наз-ваны улицы нашего села (города)» (об улицах, которым присвоены имена героев войны).        Обсуждение списка улиц, составленного дома, анализ преж-них названий с точки зрения их происхождения и формы сообщения членов кружка.     Выписать из книги все топонимы, связанные с историческим прош-лым края.
6. Топонимы, образо ванные от имен, прозвищ и фамилий.    Карта Воронежской области и Прихоперья.    Нахождение на кар-те данных топони-мов их элементарная классификация (от имени или фамилии), краткие сообщения, догадки.    Изучить карту региона и составить примерный перечень топонимов по данному типу образования.
7. Казачьи топонимы на карте Прихоперья (названия географи-ческих и промышлен ных объектов, их прошлое и настоящее.    Карта Борисоглебского городского округа и Казачий словарь-справочник в трех томах, 1968.     Беседа по словарю-справочнику у карты Борисоглебского городского округа. Сообщения об истории названия объектов.    Вспомнить уроки литературы, на которых говорилось о писателях-земляках. Найти на карте места, связанные с жизнью и деятельностью писателей.
8. «Литература в географических названиях». Топони-мы, связанные с местами жизни и деятельности писате лей, художников, композиторов, уче-ных в пределах региона.        Сообщение учителя и беседа о найденных на карте населенных пунктов, которые названы в честь великих земля-ков, либо связаны с их жизнью.    Выяснить какие улицы села (города) и почему названы в честь писателей, какие названия имели раньше, где находятся. Подготов ка к сочинению-опи- санию памятника, местности, любимо- го уголка природы.
9. Экскурсия по памятным местам села (города) к памятникам выдаю-щимся землякам, чьи имена носят улицы города.        Беседа (подготовка к сочинению на патриотическую тему).    Проследить на карте какие населенные пункты имеют то же имя, что и река, на которой они расположены.
10. Новые географические наз- вания на карте региона. Топонимы, в основе которых лежат неологизмы.    Карта    Сообщение членов кружка о новых названиях населен- ных пунктов, датах и причинах их появления. Составле ние списка топони- мов. Обобщение учителя. Ответы на вопросы.    Подготовка к экспе-диции в близкие на-селенные пункты (составление образ-ца топонимической карточки и т.п.).
11. Экспедиция в ближние населенные пункты с целью сбора топонимичес-кого материала.        Беседа с информан-тами. Заполнение топонимических карточек.    Систематизация собранных материалов.
12.Обработка собран ных материалов. Оформление альбо- мА или стенда. Анкетирование, цель – выяснить необходимость заня- тий топонимикой в дальнейшем).    Записи бесед с информантами, топо нимические карточ- ки, схема маршрута и др. данные.     Сообщение учителя об итогах эксперимента.    Подготовка к вечеру русского языка или классному часу, обдумывание публикации.
13. Систематизация материалов и подготовка их к публикации в прессе или к докладу.    Составление картотеки и обработка карточек.    Подготовка черново-го варианта публика- ции или доклада с помощью учителя.    Обсуждение подготовленных материалов.
    Предлагаемая нами система работы с местным топонимическим материалом будет стимулировать неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, лингвокраеведении и топонимике, добавив к ним свои знания лингвистического характера. Они будут разыскивать новые не рекомендованные учителем книги, приносить схемы, карты, чаще беседовать с родственниками на патриотические темы. Кроме того, они приобретут навыки обращения со словарями, справочниками, архивами, познакомятся с совершенно новыми для них терминами по топонимике, опираясь на знания, полученные по другим предметам.
   К сожалению, в современной школе вопросы изучения местной топонимики решаются слабо в силу отсутствия необходимых материалов по изучению истории края. В г. Борисоглебске в 2007 году открыт казачий класс на базе воскресной школы при Соборе иконы Казанской Божьей Матери, где и апробируется  предложенная автором методика организации работы с учащимися по местной топонимике и лингвокраеведению. Начатая работа имеет перспективой организацию, сбор и составление будущего ономасилогического (или топонимического) словаря-справочника Прихоперского региона с учетом реконструирования исконных казачьих названий местных географических и культурных объектов. Нами также готовится предложение по организации городской лингвистической комиссии, которая бы напрямую занималась проблемами изучения, планирования и реставрации топонимики региона, а также изучала бы вопросы лингвистической экологии и организации лингвокраеведческого образования в средней и высшей школе региона. 


                                     ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1.    Майорова Т.В. Кружок местной топонимики для учащихся 7 – 8 классов. РЯШ, 1987,   
№ 4, с.56;
2.    Казачий словарь-справочник. Тома 1 – 3. Сост. Г.В. Губарев, ред.-изд. А. И.  Скрылов. Сан- Ансельмо, Калифорния, США, 1968.
3.    Никонов В. А. Введение в топонимику. М., 1965.
4.    Бондалетов В.Д. Русская ономастика. М., 1983.
5.    Суперанская А. В. Общая теория имени собственного. М., 1973.

  • Зарегистрирован: 2012-12-16
  • Сообщений: 24

Re: Педагогическое регионоведение в Борисоглебске

ПРИНЦИПЫ ОСВОЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО 
                       КОМПОНЕНТА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
                                                                   Губанова Е.Н., д.п.н., доц.
Для Российской Федерации проблема освоения национально-регионального компонента имеет чрезвычайно важное значение, ибо она касается будущего российского многонационального общества. Народы России переживают в настоящее время сложную социокультурную ситуацию. Для общества, вступившего в рыночные отношения, система ценностей, вероятно, будет иной. Определенно можно говорить о том, что в восстановлении этнической духовности, традиционных социально-нравственных ценностей средствами образования нуждаются не только народы, но и в целом многонациональное российское государство. В становлении единого образовательного пространства России в качестве основы выступают учреждения культуры и образования.
Существует ряд фундаментальных работ по проблеме национально-регионального подхода в образовании. Названная проблема является теоретически многоаспектной, и большинство ее аспектов так или иначе рассматривались в науке. Мы, в частности, опирались на труды Н.А. Бердяева, Ф.И. Буслаева, И.А. Ильина, Д.С. Лихачева, М.В. Ломоносова, М.М. Пришвина, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого и др.
Россия веками складывалась как полиэтническое и многоязычное государство, в котором нормой сосуществования народов стало взаимодействие культур, духовное сотрудничество.
В начале XX века христианский философ И.А. Ильин писал о том, что каждый народ имеет свой инстинкт, данный ему от природы. У каждого народа инстинкт и дух живут по-своему и создают драгоценное своеобразие. Так, каждый народ по-своему вступает в брак, рожает, болеет и умирает; по-своему женится, трудится, хозяйствует и отдыхает; по-своему горюет, плачет и отчаивается; по-своему улыбается, смеется и радуется, по-своему строит дом и храмы; по-своему молится и геройствует [1, с. 429].
Излагая свою концепцию, В.С. Соловьев подчеркивал, что «любой народ имеет право на независимое существование и свободное развитие своих национальных особенностей» [1, с. 468]. В сходном ключе размышляли философы Н.А. Бердяев [2] и В.В. Розанов [3]. Развивая эту мысль, они приходят к выводу, что идея сделать всех людей одинаковыми во всех отношениях и подчинить их единой всеведущей и всеорганизующей власти есть идея бредовая, больная.
Признавая важное значение национальной идеи, лучшие русские люди пытаются сохранить её. В связи с этим в 1993 году был проведён Собор в Свято-Даниловом монастыре, посвящённый памяти Сергия Радонежского, на котором шёл серьёзный разговор о проблемах нации. В этом же году в г. Ельце Липецкой области на базе педагогического института прошла региональная конференция «Наука. Культура. Образование», где говорилось о русском национальном компоненте образования.
В 1994 году в Даниловом монастыре была организована научная конференция «В защиту русского языка», в Нижнем Новгороде – Международный славянский конгресс, а в г. Курске – научная конференция на тему: «К.Д. Ушинский и русская школа», в которой участвовали учёные 23 регионов страны. По результатам конференции вышла книга «К.Д. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге». Ушинский сделал для русской народной школы то же, что Д.И. Менделеев для химии, А.В. Суворов для армии, А.С. Пушкин для литературы - таков итог работы конференции. В этом же году московский Департамент образования принял программу развития национального образования в г. Москве. А Министерство юстиции зарегистрировало фонд «Русская школа» как неправительственную общественную организацию. Инициаторами её создания были настоящие патриоты – академики и профессора г. Санкт-Петербурга. В 1995 году в Костроме прошёл круглый стол «Российская национальная школа: истоки, реалии, перспективы».
В 1996 году проводились региональные научные конференции в Забайкалье, Магадане, Хабаровске, Курске, Ростове-на-Дону, посвящённые возрождению России. Уже в этот период в ряде городов и областей были приняты учебные планы с русским региональным компонентом. Наибольшего успеха добились вологжане. Они создали программу «Истоки», которая охватывает все классы школы. Основная её задача – патриотическое воспитание русских детей. Автор программы – профессор Александр Васильевич Камкин [4]. В этом же 1996 году в Государственной Думе состоялись парламентские слушания и обсуждение доктрины «Образование и национальная безопасность России».
Активная позиция русской общественности подготовила почву для создания в 2001 году государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». Почти сто лет тому назад философ Н.А. Бердяев говорил о важности патриотического воспитания: «Из отдельных проявлений национального патриотизма рождается государственный патриотизм» [2, с. 35].
В марте 2001 года в Санкт-Петербурге была проведена конференция «Русская современная школа». На конференции было отмечено следующее:
- русский язык является государственным языком;
- русский народ является государственно-образующей нацией;
- русская культура дала миру великих государственных деятелей, гениев науки и искусств, повлиявших на историю жизни мировых цивилизаций;
- русский народ имеет славную историю, коллективную народную мудрость.
В формировании и культивировании здорового национального самосознания в современных условиях решающую роль, как мы считаем, играет образование, учет национально-территориальных особенностей, проблем социального и культурного статуса языков, расширение сферы их функционирования. Весьма востребованной является необходимость обобщения накопленного в регионах Российской Федерации опыта по развитию национально-регионального образования.
Для многонационального государства характерно разнообразие типов школ, национальных и региональных моделей образования. Государство предопределяет структуру содержания образования на двух уровнях: федеральном и национально-региональном. Федеральный компонент образования устанавливает базовый минимум содержания, призван обеспечить единое образовательное пространство России, нормирует базовый инвариант, определяет стартовые возможности получения образования.
«Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования» [5, с. 144]. Оставаясь составной частью школьного образования, национально-региональный компонент обладает самоценностью и самозначимостью. В нем закладываются основы формирования у каждого учащегося системы знаний о своеобразии родного края, о месте и функции «малой Родины» в государственном организме. Обновление содержания образования в соответствии с новыми потребностями и возможностями регионов России требует не только разработок содержания национально-регионального компонента, но и формирования гибкой системы обучения с учетом специфики региональных условий. «Образование и воспитание, отмечает профессор А.Н. Джуринский, не могут быть иными, как при учете национальных (мы бы добавили - и региональных) различий, и должны включать множества типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных (и, добавим, локальных) групп населения» [6, с. 8].
Следует заметить, что историк русской культуры Д.С. Лихачев определил национально-региональные особенности следующим образом: "Это только некоторые акценты, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают людей, заинтересовывают людей других национальностей, а не изымают людей из национального окружения других народов, не замыкают народы в себе. Народы – это не окруженные стенами сообщества, а гармонично согласованные между собой ассоциации" [7, с. 110].
Актуальность национально-регионального подхода в воспитании и образовании обусловлена также тем, что в условиях экономической, политической, культурной интеграции все большее значение придается сохранению национально-региональной специфики народов. Эра глобализации обострила проблему соблюдения баланса между национальными культурно-образовательными традициями и образованием универсального характера. В условиях глобализации современного мира воспитание должно поддерживать этнокультурное и региональное многообразие, быть инструментом развития субкультур, включения их ценностей в общенациональную практику воспитания и обучения и тем самым решать насущные проблемы педагогики и школьной политики.
Образовательное пространство страны в целом может быть сформировано только при осмыслении и учете региональных (этнических) различий. Такое образование соответствует пониманию педагогики, основанной на идеях вариативности, вследствие чего открывается перспектива разностороннего по целям и содержанию обучения и воспитания, обеспечивает необходимый минимум равенства и максимальный учет различий относительно обсуждаемой проблемы в образовательных учреждениях страны.
Обучение и воспитание подрастающего поколения в духе понимания и принятия иных культур, готовности к межэтническому и межрегиональному диалогу стимулируется политикой влиятельных мировых и европейских международных организаций. Это отражено в официальных основополагающих документах. Так, в докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что "обучение и воспитание должны соответствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, – привить ему уважение к другим культурам" [8, с. 52]. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.
Модернизация единого образовательного пространства России открывает путь к реальной, а не декларативной приоритетности образования и программирования сферы образования как звена социальной практики. Исследование тенденций развития регионального образования, обмен педагогической информацией о достижениях в области регионального образования в масштабах страны, сравнение и обобщение инновационных процессов региональных образовательных систем, перспективных моделей организации регионального образования (их адаптации) могут служить, на наш взгляд, основой для разработки подхода в освоении национально-регионального компонента. Разработка единого подхода к содержательной характеристике образовательной деятельности каждого региона может соответственно способствовать развитию образования в каждом регионе и, следовательно, в стране.
Теоретически обсуждаемый единый подход к формированию общей и региональной образовательной среды находит выражение в категории «региональный компонент».
Для выявления сущности регионального компонента, его содержания, основ его построения важно разграничить понятия «регион», «территория», «край», «местный», «региональный компонент». Термин «регион» имеет иноязычное происхождение. Особенно он употребим во французском языке. Толковый словарь французского языка содержит восемь его значений, имеющих косвенное отношение к понятию «территория», поскольку переводится как «луч, радиус». В Швейцарии термином «регион» именуют почтовые округа, что уже хотя бы ассоциируется с территорией. Термин «регион» в большинстве случаев характеризуется масштабным критерием. В русском языке он используется для обозначения достаточно крупных физико-географических, экономических, геополитических и других территориальных таксонов. В новом энциклопедическом словаре понятие «регион» определяется как «территория (акватория), часть, очень значительная по своим размерам, не обязательно являющаяся таксономической единицей в какой-либо системе территориального членения» [9, с. 1012].
Приведем определение региона, встречающееся в учебнике «Регионоведение» (авторы Ю.Н. Гладкий и А.И. Чистобаев): «Регион – область, район; часть страны, отличающаяся от других областей совокупностью естественных или исторически сложившихся, относительно устойчивых экономико-географических и иных особенностей, нередко сочетающихся с особенностями национального состава населения» и т.д. [10, с. 22].
Границы региона как этнокультурной среды и коррелируемой с ней образовательной среды должны задаваться не столько административными границами, сколько ареалом тех явлений и процессов, которые выступают как сугубо специфические для него. Если же эти специфические явления и процессы распространяются, обнаруживают свою сущность, проявляются за пределами административно очерченной территории, то они также входят в содержание регионального компонента. Так, изучение национальных особенностей народов (их истории, культуры, языка) не может быть ограничено только рамками административных границ проживания народа. Региональный компонент, таким образом, определяется природно-географическим, социально-экономическим, культурно-историческим единством региона и включает учебный материал, раскрывающий особенности региона, в котором находится образовательное учреждение.
Что же касается понятий «краеведение», «край», то они традиционно ассоциируются с изучением родного края. Краеведение как комплексная дисциплина объединяет знания таких научных отраслей, как история, археология, экология, география, топонимика и топография, генеалогия и геральдика, этнография, литературоведение, искусствознание и т.п. Понятие «край», «регион» для нас понятия одного семантического поля. Вместе с тем дефиниция понятия «регион», как показано выше, имеет в большей степени концептуальный характер по сравнению с более конкретным понятием «край».
Объем понятия «краеведение» изменяется вследствие не статичности дефиниции «родной край». Территориальные очертания «родного края» иногда существенным образом разнятся даже у жителей одного и того же селения (особенно если его жители меняли место жительства).
Границы края можно определить территорией родного села, города, его окрестностей, а региональным компонентом считать отражение в школьных курсах учебных предметов материальных и духовных факторов, конкретных условий социальной среды, непосредственного окружения образовательного учреждения. Изучением именно этой, близкой культурно-исторической и географической сферы, и должно заниматься краеведение.
Признание значения краеведения в школе получило свое выражение еще в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в котором было указано на «необходимость… в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам, географии и истории… ввести элементы краеведения» [11].
Но особую остроту проблема организации краеведческой деятельности в образовательно-воспитательном аспекте в России приобрела только лишь в 1990-е годы, после крушения коммунистической системы и разрушения пионерской и комсомольской организаций. Именно в этот период встал вопрос: на каких ценностях воспитывать подрастающее поколение. Именно школьное краеведение в значительной мере способно заполнить образовавшийся идеологический и духовный вакуум в образовательном пространстве.
Краеведение традиционно носит комплексный характер. Так, при изучении родного края учащиеся знакомятся с рельефом местности, на котором возникло селение, с почвой, реками, каналами, протоками, климатом, населением и промышленностью, проблемами экологии. На географическую канву наносятся сведения из этнографии, искусствознания, культуры, топонимики, генеалогии, геральдики и т.п.
Обозначенное является основой для дальнейшего развития краеведения. Региональный компонент образования наполняется конкретным содержанием только в случае целенаправленного изучения той территории, которая определена, как родной край или регион. В процессе краеведческой деятельности учащиеся накапливают материал о нем. Позже этот материал широко используется в учебной деятельности. Компоненты содержания образования и организационные формы школьного краеведения непосредственно связаны друг с другом.
Обращение к истории педагогики позволяет углубить рассматриваемую проблему, а идея приобщения детей в различных образовательных учреждениях к ценностям, связанным с родным краем, приобретает при этом дополнительную аргументацию.
Во второй половине XIX в. в России возрос интерес к познанию своей страны. В 1868 году известный педагог К.Д. Ушинский впервые ввел дисциплины «Родиноведение», «Отечествоведение». К.Д. Ушинский считал, что в качестве основы для изучения Отечества необходимо развивать у детей «инстинкт местности», т.е. потребность в изучении своего непосредственного окружения, его культуры. С преподаванием предмета «Отечествоведение» педагог связывал знакомство с элементами географии, истории, естествознания, изучение родного языка, народных традиций. Содержание «Отечествоведения» К.Д. Ушинский рассматривал как комплексную характеристику края, региона проживания, где общенаучные знания формируются на основе местных сведений в результате сравнения и обобщения [12].
В ряде работ «О народности в общественном воспитании», «О необходимости сделать русские школы русскими», «О нравственном элементе в русском воспитании» и др. К.Д. Ушинский исходил из положения, что русская педагогическая наука должна как по своему направлению, так и по содержанию сообразовываться с жизненными интересами русского народа, воплощающего в себе лучший опыт истории многовековой практики воспитания. Педагог в связи с этим писал: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание. Воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ – с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Её можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к ее требованиям, силам, недостаткам» [13, с. 482]. Изучив опыт североамериканских, немецких школ, он сделал важный вывод:
1. Общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания.
2. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.
3. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен испытать собственные свои силы [14, с. 43].
Идея изучения народом событий «родной истории, живописи» [3,с. 150] была высказана философом, педагогом В.В. Розановым в 1896 году.
О необходимости более глубокого изучения в науке и школе жизни народа, его языка, искусства и шире – культуры – писал известный русский филолог и педагог Ф.И. Буслаев: «…ясное и полное уразумение основных начал нашей народности есть едва ли не самый существенный вопрос и науки, и русской жизни» [15, с. 13].
Л.Н. Толстой, в своем роде гениальный выразитель народности, писал: «Главные причины, по которым педагоги впали в такое странное заблуждение: 1) незнание народа, 2) склонность к заимствованию» [16, с. 368].
Подтверждение вышеизложенного находим у известного ученого Ш.А. Амонашвили: «Родной язык – это колыбель вашей души, а русский язык станет колыбелью вашей многогранной жизни, гражданства в нашей великой стране» [14, с. 82].
Именно идея народности воспитания подрастающего поколения россиян лежит в основе диссертационного исследования и разработки системной модели регионального обучения и воспитания школьников.
Что означает «народность» (т.е. учет национальных особенностей) образования в настоящее время? Чтобы понять это, необходимо еще раз обратиться к феномену России, как одному из наиболее многонациональных государств мира. В России проживает свыше 160 этнических групп, по преимуществу говорящих на собственных языках. В 2002 году насчитывалось 23 наиболее многочисленных национальности, числом свыше 400 тыс. человек. Численность семи народов превышает 1 млн. человек (русские, татары, украинцы, башкиры, чуваши, чеченцы, армяне). Наиболее многочисленными остаются русские – около 116 млн. – 79,8% населения.
Историки, этнографы, культурологи, диалектологи в многочисленных обстоятельных исследованиях показали диалектность (территориальность) традиционной народной культуры (Н.И. Толстой, С.М. Толстая), специфические особенности истории того или иного края (Е.А. Болховитинов [17], Н.В. Валукинский [18], И.И. Дубасов[19], и др.). Дальнейшее развитие идей народной (национальной) педагогики связано с указанными положениями о региональном характере национальной традиционной культуры, о специфике развития периферии как составляющей единого социально-культурного и естественно-географического организма страны. Так, изучение народного языка, костюма Воронежского края показывает сосуществование русских, финно-угорских и тюркских элементов, что является стимулом для последующего изучения истории этих этносов в связи с историей региона.
Национально-региональная система образования должна учитывать национальные (народные) традиции, особенности, менталитет народа, проживающего на данной территории; идеи развития национальной культуры, опыт народной педагогики в воспитании заботливого отношения, любви к природе родного края, бережливости.
К настоящему времени создана нормативно-правовая основа политкультурной образовательной политики. В Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г. [20], Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года [8], в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы [21] провозглашен политический курс, направленный на создание и укрепление единого социокультурного и образовательного пространства, становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания, идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию.
При государственной поддержке создается система общественных центров по воспитанию культуры межнационального общения. Действуют около 10 домов народов России, более 150 центров национально-региональной культуры, около 10 домов дружбы народов: Московский дом национальностей, Дом национальных культур в Санкт-Петербурге, Дом фольклора народов в Свердловском областном центре, Областные центры народного творчества в Центральном Черноземье и др. Довольно широкое распространение получили центры народной культуры. Так, в 2004 г. в Новосибирской области действовали 30, в Омской области — 40 таких центров.
Национально-региональный компонент в образовательном пространстве направлен на изучение этнических особенностей, создание политкультурных учебных программ. Региональный компонент, органически встроенный в содержание образования, позволяет соотнести процесс обучения с этнопсихическими особенностями учащихся, создает благоприятные условия для развития у детей познавательных процессов восприятия, памяти, мышления.
В то же время в условиях вариативности содержания образования возникает необходимость сохранить единое образовательное пространство России. Структура современного содержания образования предусматривает баланс интересов и компетенции государства, региона, школы, что предполагает разработку национально-регионального компонента, согласованного с требованиями федерального и учитывающего интересы, социальное и экономическое состояние региона. В исследованиях по вопросам этнокультурных традиций образования и воспитания в национальных школах (например, Алтая, Башкортостана, Марий-Эл) отмечается приоритет национально-регионального компонента в содержании и структуре предметов гуманитарного цикла, а также такой дисциплины, как технология.
Общенаучные знания, составляющие основу федерального базового компонента учебно-воспитательного процесса, и конкретные целостные знания о регионе, создающие условия и предпосылки для развития личности с учетом специфики местного окружения, органически связаны между собой едиными образовательно-воспитательными целями. Региональный материал служит средством конкретизации общего и дает сведения о частном, если они раскрываются в органической связи с федеральным (базовым) содержанием. Сказанное в общем виде позволяет перейти к рассмотрению непосредственно теоретических основ освоения регионального компонента в образовании. Отбор содержания регионального компонента строится на основе разработанных нами принципах.
1. Природосообразность. Данный принцип предполагает рассмотрение ребенка как неотъемлемой части матери-природы, воспитание, уважения к природе, любви, бережного, чуткого отношения к природному окружению. Красота природы отражена прежде всего в декоративно-прикладном искусстве, в традициях, в своеобразном быте, в народной архитектуре, в фольклоре, песнях, танцах. Происходит взаимопроникновение Природы и Среды обитания людей.
2. Взаимосвязь глобального, национального и регионального.
Суть этого принципа заключается в ориентации учащихся на учет особенностей региона, изучение и охрана классического, локального и этнокультурного наследия, изучение традиционного декоративно-прикладного искусства родного края, как части российской и мировой культуры.
3. Гуманизация. Это принцип предполагает обращение к Человеку (школьнику) как высшей ценности на Земле. В традиционной народной культуре (мифы, эпос, сказания) человек наделен высокой духовной нравственностью, ему присущи Добро, Порядочность, Благородство, Красота и другие этические характеристики.
4. Принцип историзма предполагает обращение к историческому, культурному, природному, отечественному и региональному наследию. Каждая местность имеет свою уникальную историю и самобытную культуру, и они должны быть увековечены и сохранены в памяти ее жителей, а также доступны широким слоям населения.
5. Комплексность и интегративность. Данный принцип предполагает интеграцию, популяризацию и освоение региональной этнокультурной среды (декоративно-прикладное искусство, фольклор и литература, история и природознание, народная и современная архитектура, обряды и традиции, народная музыка и хореография) как единого духовно-образовательного комплекса.
6. Преемственно-творческая декоративно-прикладная деятельность. Преемственно-творческая декоративно-прикладная деятельность может быть реализована в организации такой образовательной деятельности по освоению ДПИ, которая позволит транслировать опыт декоративно-прикладной творческой деятельности от одного поколения к другому, что отражает специфику народной педагогики.
Взгляды на изучение национально-регионального компонента и его места в структуре содержания образования неоднозначны. Некоторые педагоги считают, что его необходимо выделять отдельным блоком в виде новых учебных курсов, разработанных на основе тех образовательных областей, которыми он чаще всего представлен: природа, социум, языки, культура. Так, в базисных учебных планах национальных республик Марий-Эл, Коми-Пермяцкий округ и др. это: родной язык и литература, история и культура народов республики, народные промыслы, природа, история и география родного края.
Другие педагоги вычленяют региональный компонент в содержании таких предметов, как литература, география, история (Владимирская, Курганская, Рязанская, Смоленская области и др.) [22]. В отдельных случаях учебные курсы, включенные в региональный базисный план, не несут специального содержания, но учитывают специфические условия самого региона и образования на его территории (курсы экономики, прав ребенка, экологии, валеологии, мировой художественной культуры и др.).

                                ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:
1. Русская идея: Сборник произведений русских мыслителей / Сост. Е.А. Васильев. – М.: Айрис-пресс, 2002. – 512 с.
2. Бердяев, Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. – М.: Правда, 1997. – 607 с.
3. Рондели, Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Кн. для учителя / Л.Д. Рондели. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с., ил.
4.Камкин, А.В. Истоки. 2-7 классы / А.В. Камкин. – Вологда, 2000. – 90 с.
5. Радугин, А. А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин. – М.: Центр, 2002. – 272 с.
6.Джуринский, А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование / А.Н. Джуринский. – М.: Academia, 2008. – 304 с.
7. Лихачёв, Д.С. Письма о добром и прекрасном / Д.С. Лихачёв. – М.: Дет. лит., 1985. – 208 с.: фотоилл.
8. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной конференции по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 1997.
9. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия: РИПОЛ классик, 2005. – 1456 с.: ил.
10. Гладкий, Ю.Н., Чистобаев, А.Н. Регионоведение: Учебник / Ю.Н. Гладкий, А.И. Чистобаев. – М.: Гардарики, 2003. – 384 с.
11. Программа НКП по труду для трудовых школ 1-ой ступени. – Л.: Госиздат, 1932. – 25 с.
12. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 6. / К.Д. Ушинский. – М.-Л.: Академ. пед. наук, 1949. – 447 с.
13. Ушинский, К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. / К.Д. Ушинский. Собр. соч. в 8 т. Т. 2.– М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 640с
14.Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!  /Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.: ил.
15. Буслаев, Ф.И. Русский богатырский эпос. Русский народный эпос / Ф.И. Буслаев. – Воронеж, 1987. – 255 с.
16.Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. / Л.Н. Толстой. – М.: Просвещение, 1953. – 444 с.
17.Болховитинов, Е.А. Историческое, географическое и экономическое описание Воронежской губернии / Е.А. Болховитинов. – Воронеж, 1800. – 110 с.
18.Валукинский, Н.В. Историко-этнографические очерки / Н.В. Валукинский. – Воронеж, 1930. – 60 с.
19.Дубасов, И.И. Очерки из истории Тамбовского края / И.И. Дубасов. – Тамбов, 1887. – 188 с.
20. Комарова, Т.С., Зырянова, О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе / Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.
21. Отчет о выполнении комплексной программы "Образование в российском     
    социуме" за 2001 г. М.: Российская Академия образования. 2002. – 30 с.
22. Коротеева, Е.И. Система развития способной младших школьников к художественно-творческой деятельности. Дисс. … докт. пед. наук: 13.00.02 / Е.И. Коротеева. – М., 2006. – 310 с.

  • Зарегистрирован: 2012-12-16
  • Сообщений: 24

Re: Педагогическое регионоведение в Борисоглебске

БОРИСОГЛЕБСК НА КАРТЕ НАРОДНЫХ ПРОМЫСЛОВ
                           ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ
                                       Губанова Е.Н., д.п.н., доц.
Каждый регион отличается своим неповторимым колоритом, национальными особенностями в быту, культуре, языке, истории, что оказывает влияние на направленность и содержание школьного образования.
Воронежская область в составе Центрального Черноземья является самой большой по территории и численности населения. В середине 1990-х годов в результате миграционного притока происходит рост численности как городского, так и сельского населения. Плотность населения относительно высокая – 47,7 человек на 1 кв.км, в том числе сельского – 18,4 чел. на 1 кв.км. Подавляющее большинство населения составляют русские (2,3 млн. человек), на втором месте – украинцы (более 120 тыс. человек).
Географическое местоположение области находится в центральной части Восточно-Европейской равнины в бассейне среднего течения реки Дон. Западная часть области лежит на Среднерусской возвышенности, сильно расчленённой долинами рек, оврагами и балками, восточная – на плоской Окско-Донской равнине. Воронежская область граничит с рядом областей, таких, как Тамбовская, Саратовская, Волгоградская, Ростовская, Луганская, Белгородская, Курская, Липецкая и с Украиной. «Площадь – 52,4 тыс. км2. Население – 2393,4 тыс. человек. Центр – Воронеж (975,5 тыс. человек). Городское население – 62%. Включает 32 административных района, 15 городов, 21 поселок городского типа» [1,с.877].
На территории Воронежского края проживают различные этнические группы: русские, украинцы, цыгане, мордва, белорусы и др. Материально ощущаемая близость разноязыкового искусства Воронежского региона даёт импульсы для понимания роли этнического наследия в художественно-творческом и нравственном развитии, когда философия бытия, на которой оно основано, становится понятной, наряду с осознанием самоценности этого явления, необходимости его изучения, сохранения и возрождения.
На основе экспедиции по Центральному Черноземью, нами было осуществлено картографирование региона. Результатом картографирования является возможность описания территории распространения видов декоративно-прикладного искусства (далее – ДПИ) Воронежской области. Некоторые виды ДПИ имеют четко выделяемые ареалы (территории распространения). Вязание пуховых платков в пределах Воронежской области отражает Северо-восточный ареал, известный как Воронежское Прихоперье. Вышивка охватывает территорию юга Воронежской области, образуя Южный ареал, где в основном проживают этнические украинцы, занимавшиеся вышивкой в большей степени, чем русское население. Резьба по дереву образует Центрально-восточный ареал. Выделяется также Центрально-восточный ареал, связанный с ткачеством и Северо-западный ареал, образуемый гончарным искусством. Некоторые из перечисленных видов ДПИ не образуют четких ареалов: костюм, лозоплетение, бондарство и музыкальные инструменты.
Описание ареалов ДПИ даст возможность в будущем связать их с историей заселения края и вторичным расселением русских в 16-17 веках. Выделение нами ареалов декоративно-прикладного искусства имеет большое значение для установления этнокультурной специфики региона. Традиции декоративно-прикладного искусства формируют менталитет жителей региона и определяют их отношение к различным видам декоративно-прикладного искусства. Это и является объектом исследования и преподавания  в местной педагогической работе.
Учитель – ключевая фигура, связующее звено между непреходящими духовными ценностями и теми, кто должен, обязан в пору своего становления приобщаться к ним, т.е. учениками. Ту же самую мысль почти сто лет назад развивал И.А. Ильин о том, что судьба будущей России лежит в руках русского учителя, преподавателя школы [2].
Этим объясняется появление и расширение в последние годы в нашем регионе наряду с традиционными кружками (по рисунку, живописи, скульптуре) разнообразных кружков, отражающих специфику народного искусства. Здесь и керамика, и резьба по дереву, и аппликация из меха, кожи или тканей, и вышивка, и чеканка по металлу, и плетение из лозы и бересты и соломки, и многое другое.




Рис. 5


























Рис.  Карта Воронежской области

Практическое использование и теоретическое осмысление знаковых систем интегрируемых областей культуры, экологии, образования и определяет направленность педагогических поисков. На этой основе не только продолжаются традиции, сохраняется самобытность народа, но и происходит их дальнейшее развитие, прорастание в других культурах.
Данное направление получило отражение в фольклорной практике  бывшего ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт». В результате исследования установили, что восточная часть Воронежской области (Борисоглебское Прихопёрье) сохранила немало традиционных ремесел и художественных промыслов (ковроткачество, ковка и литье металла, лозоплетение, художественная вышивка, вязание, резьба по дереву и др.), достойных изучения и возрождения. Очень важным является вопрос о сохранении самобытности регионального искусства в процессе овладения рисунком, живописью, композицией декоративно-прикладного искусства в рамках академической школы, что предусмотрено образовательным стандартом. В связи с этим преподаватели факультета педагогики и методики начального образования заняты поисками эффективных методов и форм обучения изобразительному искусству, технологии, внеаудиторной работе студентов с использованием национально-регионального компонента.
При составлении программы обучения для студентов были внесены дополнительные сведения о различных видах искусства, наиболее характерных для Воронежского края. Например, по теме «Декоративное рисование», помимо основных видов росписи, таких, как «Хохлома», «Городец», «Гжель», изучается также тема «Воронежские узоры». Студенты осваивают изобразительное искусство наряду с изучением мифологии и фольклора, вплоть до семантики отдельного слова.
Валентина Федоровна Филатова – руководитель лаборатории региональной лингвистики Борисоглебского государственного педагогического института, кандидат филологических наук, доцент, автор программы «Лингвистическое краеведение», изучает обряды Воронежского края и связанную с ними лексику, подготовила монографию «Магический дискурс» [3], редактировала словарь специальной лексики «Воронежская молвь». Целью такой работы является сохранение и передача духовной культуры, стремительно теряющей свою самобытность, национальные особенности с уходом из употребления слов из языка. В этой связи интеграция языковой культуры, традиционного и современного декоративно-прикладного искусства является важной в обучении студентов [4, с. 52].

                                           Использованная литература:

1. Большая Российская энциклопедия: В 30 т. / Председатель Научно-редакционного совета Ю.С. Осипов. Отв. ред. С.Л. Кравец. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2004. – 1007 с.: ил.: карт.
2.  Ильин, И.А. Путь духовного обновления. Работы разных лет / И.А. Ильин. СПб.: «Библиополис», 2006. – 448 с.: ил.
3. Филатова, В.Ф. Обряд и обрядовая лексика в этнолингвосемистическом аспекте (на материале говоров восточной части Воронежской области). Дисс. … канд. филол. наук: 10.02.01 / В.Ф. Филатова. - Воронеж, 1995. – 210 с.
4. . Губанова, Е.Н. Декоративно-прикладное искусство Воронежского края и его изучение в школе / Е.Н. Губанова. – Воронеж: Центр духовного возрождения Черноземного края, 2003. – 150 с.